Educación. "Política educativa importada"

La Jornada

Guadalupe Poujol Galván*

Las repercusiones sociales de una política educativa importada
Para conocer el origen de la Alianza por la Calidad Educativa entramos a la página del Banco Mundial (BM) en Internet y encontramos que la mencionada política recibe todo el respaldo de dicho banco; si bien se oculta su autoría, la orientación del único documento que se ha hecho público da lugar a creer que ha sido diseñado casi totalmente por el BM y que se le han dado, si acaso, algunos toques locales.

En América Latina tenemos suficientes evidencias de que las políticas públicas que impone el BM, junto con otros organismos financieros internacionales de corte neoliberal, profundizan la desigualdad social.

En esta pretendida Alianza por la Calidad Educativa (ACE), de la cual sólo se dan a conocer escuetas líneas generales, sin un diagnóstico previo o sustento, salta a la vista la orientación económica y política del BM. Aquí analizaremos algunas de ellas:

Las estructuras económicas y políticas que generan desigualdad social no se mencionan, por lo que no se reconocen las profundas disparidades que esto genera en las condiciones de vida de los alumnos, en su capital cultural y sus repercusiones en el trabajo docente; tampoco se tocan las rígidas jerarquías, la pesada burocracia, la corrupción y simulación entre la Secretaría de Educación y las cúpulas del sindicato de maestros. Su idea de calidad se superpone a una estructura viciada e inequitativa.

Para el BM la educación pública debe ser rentable y varias de las áreas mencionadas en la ACE se abren a la participación del capital privado, como la capacitación docente, la certificación de habilidades, la evaluación. Con esta estrategia se niega la capacidad acumulada y los conocimientos generados en torno de la escuela pública en los institutos y universidades mexicanos, así como la participación de los actores centrales: los docentes mismos.

Es pertinente con la visión de la educación como mercancía del BM evaluar los resultados del aprendizaje en torno de las competencias; así, se compra y se vende lo que se sabe hacer, y otros rasgos como el saber ser y el saber convivir no cuentan. En esta perspectiva reduccionista no se consideran los procesos afectivos y socioculturales que están en la base del aprendizaje. Antes de aprender hay que desear aprender, encontrándole un sentido. Los procesos fundamentales de la educación tienen que ver con disposiciones y capacidades como la capacidad de amar y desear, amarse a sí mismo, a los otros, a la naturaleza, al saber, desear ser alguien que sabe, desear ser parte de una comunidad; por ello la educación no puede limitarse a evaluar competencias.

Siguiendo con esta argumentación, en la evaluación estandarizada que promueve el BM mediante esta política educativa, con criterios para países desarrollados, ¿dónde queda la posibilidad de valorar el desarrollo de la personalidad moral en los alumnos? La falta de interés y participación en los asuntos públicos, así como la descomposición del tejido social, nos indican que este tema es una prioridad. Las pruebas estandarizadas difícilmente podrán dar cuenta de los más importantes procesos formativos: la reflexión sobre sí mismo, sobre el mundo, la genuina comunicación con otros, la autorregulación, el reconocimiento de los otros, la solidaridad y la capacidad de negociar y gestionar con otros la mejora continua del ambiente grupal. Si estos aspectos no se evalúan ni cuentan para los estímulos económicos, ¿quién se va a preocupar de promoverlos?

Evaluar con una misma prueba a todos los escolares niega la desigualdad social y la diversidad cultural. No tomar en cuenta las condiciones de vida y la distancia cultural entre los niños y la escuela propicia más discriminación y exclusión social. ¿Qué escuela va a querer aceptar a niños lentos, desatentos, con dificultad para aprender, pobres, hablantes de una lengua indígena, en extraedad, que les harán bajar los puntajes?

El lugar social que se asigna al docente en esta alianza es de descalificación; se le impone un programa, unos medios, unos fines, además se le vigila estrechamente, se le premia si logra alcanzar los criterios de calidad definidos en otro lado, no se le reconoce su capacidad creativa para hacer frente a la diversidad de los alumnos. El docente es capaz de crear y transformar la cultura, y no se puede hacer una alianza por la calidad educativa sin reconocer el valor intrínseco de las maestras y maestros.

Todos los estudios a escala nacional y mundial sobre los sistemas educativos destacan como vía para mejorar la calidad de las escuelas el trabajo colegiado de docentes; la ACE rompe con la posibilidad de colegialidad, ya que pone a competir a los docentes entre sí, por los estímulos económicos. Si lo que se va a estimular son los resultados, no habrá tiempo para promover procesos educativos colectivos, que son los que tienen mayor calidad. El ambiente de trabajo se volverá más tenso y conflictivo, por la vigilancia y persecución evaluatoria.

En la perspectiva neoliberal del BM que se manifiesta en la ACE, haciendo a un lado las causas que generan pobreza, merece atención solamente la pobreza extrema. Numerosas investigaciones identifican a la pobreza y a sus secuelas en las familias de los escolares como un factor que explica el fracaso escolar, por lo que atender la pobreza extrema de los alumnos es insuficiente, cuando se requiere un cambio en la política económica y social que ponga en el centro la creación de condiciones favorables para alcanzar el disfrute de los derechos humanos de más de 60 millones excluidos. No es suficiente darle unos pesos a las familias en extrema pobreza para quitarles el hambre, porque para que los padres puedan brindarle a sus hijos las bases educativas que les permitan aprender en la escuela requieren condiciones para gestionar una vida digna, y no de zozobra, inseguridad, falta de tiempo y de calma que padecen actualmente.

La ACE no toma en cuenta nuestra historia, ni nuestro contexto, va a contracorriente de la evolución de la cultura pedagógica, es regresiva en muchos aspectos. Los educadores mexicanos, estudiosos, expertos e interesados en la educación somos capaces de construir políticas y estrategias para superar los grandes problemas de la educación pública, dialogando con los que toman decisiones y controlan los presupuestos. Reconocemos que es tarea prioritaria, asumamos esta responsabilidad.

* Universidad Pedagógica Nacional